En mai dernier, le nouveau ministre de l’Éducation Jean-Michel Blanquer déclarait : « Les enfants ont besoin de points de repère historiques. Le fait de connaître les rois de France, ce n’est pas du passéisme. » Déclaration qui témoigne d’une certaine vision de l’enseignement de l’histoire… C’est justement pour discuter de cette thématique que nous avons invité, à l’université d’été, Laurence de Cock, pour nous présenter la 2e édition de la Fabrique scolaire de l’histoire1.
Un atelier (voir la vidéo) qui a été l’occasion de revenir sur cet enseignement particulier en France. Dès le début de son enseignement, au 19e siècle, l’histoire scolaire a toujours été un moyen pour expliquer et illustrer, en se tournant vers le passé, les événements que la France métropolitaine venait de vivre. Il s’agissait de réinscrire la France dans une unité millénaire, depuis les Gaulois jusqu’à aujourd’hui, en passant par les rois de France, Napoléon et les présidents de la 5e République.
L’histoire des programmes d’histoire
L’histoire scolaire est, en dernière instance, l’histoire des programmes scolaires. Et ceux-ci n’ont jamais pris le temps du recul nécessaire à l’historien pour confronter les points de vue. Par exemple, l’enseignement de la Première Guerre mondiale apparaît dans les programmes dès 1919.
Fondamentalement, deux courants d’affrontent dans cet enseignement. Le courant principal, qui fait la part belle aux « grands hommes » qui ont fait l’histoire, voit dans l’histoire un moyen pour enseigner à tous, implicitement ou explicitement, le respect des dominants. Un autre courant apparaît dans les années 1920, qui cherche à enseigner également l’histoire des dominés, une histoire plus pacifiste (bilan de la Première Guerre mondiale oblige), bref, une histoire plurielle. Les programmes scolaires oscillent entre ces deux pôles en gardant des traces de ces oscillations successives.
Enfin, après la Seconde Guerre mondiale, certains pans historiques ont été investis d’une finalité thaumaturge (à l’image de ces « rois thaumaturges » qui guérissaient les écrouelles), dont l’objectif était de soigner la France de ses maux. Une démarche particulièrement visible avec l’enseignement de la Shoah qui devrait empêcher tout renouveau de l’antisémitisme en France, avec des résultats malheureusement inefficaces.
Histoire scolaire et histoire sociale
Un autre problème de l’enseignement de l’histoire réside dans ce qu’en retiennent les jeunes, une fois qu’ils ont quitté ce cours. Par exemple, peu nombreux sont les élèves des années 1990 qui se souviennent des enseignements de la révolution russe de 1917. Alors qu’elle était présente au programme. Le problème n’est pas lié à un enseignant qui n’aurait « pas fini le programme », mais à la déconnection entre l’histoire enseignée à l’école et l’histoire véhiculée dans les familles ou les cercles sociaux que l’on fréquente.
Les références sociales, dans la vie de tous les jours, à la révolution russe et, plus globalement, au communisme, ont presque disparu avec la « fin de l’histoire », la chute de l’URSS et le déclin des associations d’éducation populaire depuis les années 1990. Ce qui accroit la déconnection entre l’histoire scolaire et des éléments qui permettraient aux jeunes de s’y accrocher, de se sentir partie prenante de cette histoire, de leur histoire.
Pour une histoire émancipatrice
Nous avons essayé de réfléchir à des pistes pour un enseignement de l’histoire qui serait émancipateur. Bien sûr, une connaissance de l’histoire des opprimés, des colonisés, et du mouvement social est indispensable pour avancer à contre-courant. Mais cette vision n’est pas suffisante en soi. Remplacer Louis XIV par Louise Michel dans le panthéon historique ne construit pas l’émancipation des jeunes, c’est-à-dire la capacité de chacun à se penser comme un acteurE, à réfléchir et à être autonome.
Cela ne peut se réaliser que si on le combine à un enseignement pédagogique des méthodes historiques. Il est nécessaire que les enseignantEs s’enrichissent des apports des mouvements de pédagogie populaire, telle que l’analogie ou l’anachronisme. Ces comparaisons permettent une appréhension personnelle. Bien entendu l’enseignantE doit être capable d’en montrer les limites tout en soulignant leur utilité, et ainsi de construire des savoirs où le contenu peut être secondaire par rapport à la compréhension des processus historiques.
Raphaël Greggan
- 1. Laurence De Cock (dir.), la Fabrique scolaire de l’histoire, 2e édition, Agone, 2017.