Annoncée en grande pompes par Macron le 2 mai 2025, la convention citoyenne sur le temps de l’enfant a rendu son rapport le 23 novembre. Avec un temps aussi court pour un sujet aussi complexe, c’est sans surprise que ce rapport enchaine des propositions rebattues mille fois, sans s’attaquer au cœur du problème : la finalité de l’école capitaliste est d’habituer le prolétariat à son exploitation journalière dès le plus jeune âge.
Les réformes des rythmes scolaires reviennent régulièrement dans le débat public, toujours sous la même forme : une série de réglages techniques autour des horaires, de la fatigue, des séquençages. La Convention sur le temps de l’enfant ne déroge pas à la règle. Elle se présente comme une solution rationnelle à un problème identifié, l’épuisement des élèves, mais refuse obstinément d’aborder ce qui produit réellement les difficultés scolaires : les conditions matérielles d’apprentissage, les inégalités sociales, la surcharge des programmes, la fragmentation du métier d’enseignant·e. Pour comprendre ce que masque cette convention, il faut replacer la question du temps scolaire dans sa généalogie politique et dans ses fonctions sociales. Le « temps de l’enfant » n’est ni une donnée naturelle ni une évidence psychologique, c’est une construction historique traversée par des enjeux de pouvoir. Son évolution suit l’histoire des formes de domination scolaire, de l’État social au néolibéralisme contemporain.
Le temps de l’enfant : un produit historique et politique
L’idée que l’organisation de la journée scolaire devrait répondre aux « rythmes naturels de l’enfant » apparaît au 19e siècle. Pour Julien Cahon1, un historien de l’éducation, dès 1848 la question du rythme est agitée à chaque tentative de réforme, toujours au nom du bien-être de l’élève, jamais pour repenser l’institution elle-même. L’hygiénisme, la montée de la psychologie expérimentale et la construction de l’école républicaine produisent un discours qui naturalise les comportements des enfants pour mieux organiser le temps scolaire autour d’eux. Ce cadre pseudo-scientifique ne vise pas d’abord l’émancipation : il sert à rationaliser le temps d’étude afin qu’il corresponde aux exigences d’une société industrielle en pleine expansion. Le temps scolaire devient un outil de discipline : apprendre à rester assis, à écouter longtemps, à supporter la répétition.
Au 19e siècle, l’école s’inscrit pleinement dans l’État-providence. Elle organise non seulement la scolarité mais aussi une partie du temps social des familles. Le temps de l’enfant est alors articulé au temps du travail salarié : l’école prend en charge les enfants pendant les horaires productifs des parents. Le débat sur les rythmes porte déjà les traces d’une tension fondamentale : organiser un temps propice aux apprentissages ou organiser un temps compatible avec le travail. Ce cadre demeure dans la réforme actuelle. Loin de partir de l’enfant, elle répond d’abord aux mutations contemporaines du marché du travail : horaires éclatés, précarité, mobilité.
Depuis les années 1980, le management public transforme l’école en système à optimiser. La question du temps scolaire se déplace : elle n’est plus pédagogique mais organisationnelle. L’objectif n’est plus de créer des conditions d’apprentissage mais de fluidifier les flux, d’augmenter l’efficience, de réduire les temps morts. Le temps de l’enfant devient un paramètre dans une équation de performance. Les débats publics s’en trouvent progressivement vidés de contenu éducatif. Le recours massif à la chronobiologie sert à légitimer des décisions qui n’ont rien de scientifique : on utilise un vocabulaire biologique pour naturaliser des choix gestionnaires. La réforme actuelle s’inscrit exactement dans cette logique.
Le temps scolaire comme rapport social
Le temps dit de l’enfant est en réalité le temps que l’État assigne à l’enfance. Il n’est ni choisi, ni négocié, ni construit avec eux : il est imposé selon les besoins d’une société qui doit organiser la reproduction de sa main-d’œuvre comme nous l’avons dit plus haut. Cette réalité explique pourquoi la réforme ne s’intéresse jamais à ce qui fatigue réellement les élèves : la pauvreté, les horaires instables des parents, les trajets longs, le manque de sommeil structuré par la vie familiale elle-même précarisée, la surcharge des programmes et les classes surpeuplées. La fatigue est présentée comme un problème technique pour mieux éviter sa dimension sociale.
Gramsci insistait sur une idée simple : l’école est un lieu où se fabrique l’hégémonie culturelle. Elle organise les comportements, les dispositions, les rythmes qui rendent possible un certain ordre social. L’enseignant·e y est un·e intellectuel·le organique : iel contribue à la formation des habitudes qui stabilisent les rapports de domination. De ce point de vue, la réforme produit un type d’élève parfaitement adapté au néolibéralisme. On attend de l’élève qu’iel soit capable de passer d’une activité à l’autre, qu’iel soit habitué·e à un morcellement constant, travaillant par séquences courtes en évoluant dans des cadres changeants selon les intervenant·es et acceptant une structuration du temps qu’iel ne maîtrise pas. L’élève devient flexible, comme la travailleuse ou le travailleur qu’iel est appelé·e à devenir. L’école prépare au marché avant de préparer au savoir.
Freinet : le temps du travail vivant contre le temps mécanique
L’École Moderne, un mouvement pédagogique né au début du 20e siècle sous l’impulsion de Célestin Freinet, ne pense jamais le temps comme un cadre préalable. Pour Freinet2, le temps n’est ni un dispositif administratif, ni un découpage technique, ni une ressource que l’on aligne sur des critères biologiques : il est le produit du travail collectif, le résultat d’une classe qui cherche, qui expérimente, qui tâtonne, qui produit ses propres objets de savoir. Le principe est simple : le temps de la classe doit suivre la vie de la classe. C’est-à-dire sa dynamique concrète, ses besoins, ses découvertes, ses conflits, ses productions. Un texte libre qui naît d’une discussion peut absorber une matinée ; une enquête commencée sur un fait local peut réorganiser la semaine ; un journal scolaire peut imposer son propre calendrier, dicté par la date de correspondance avec une autre école. Ce temps n’est pas anarchique : il est structuré par le projet coopératif. Mais il est vivant, non programmé. Le maître n’applique pas une séquence ; il oriente, il accompagne, il facilite l’auto-organisation du temps par les élèves eux-mêmes. Le temps pédagogique est le temps du travail vivant : il se construit en faisant, pas en déroulant. Là où la pédagogie coopérative parle de « travail », la réforme impose des « activités » ; là où Freinet voulait de la continuité, elle impose de la segmentation ; là où l’École Moderne propose des enfants auteurs et acteurs, elle organise des enfants consommateurs d’ateliers.
L’École Moderne s’est toujours opposée à la division bourgeoise qui distingue des savoirs « nobles » (lecture, écriture, calcul abstrait) et des savoirs « mineurs » (manipulation, ateliers, pratiques expressives). Freinet place les pratiques au centre : imprimer, correspondre, enquêter, manipuler, jardiner, écrire en situation réelle, produire un journal, organiser une réunion coopérative3... Il ne s’agit pas de « pédagogie active » au sens affadi que lui donne aujourd’hui le marketing éducatif. Il s’agit d’un renversement complet du rapport au savoir : le savoir est un produit du travail, pas un contenu à transmettre. La production précède l’abstraction, et non l’inverse. Le geste, la recherche, l’expérience remplacent la leçon. La réforme, au contraire, rétablit une hiérarchie rigide. Cette partition n’a rien de neutre : elle consacre à nouveau la supériorité symbolique des savoirs académiques et relègue les pratiques dans un temps périphérique, moins doté, moins reconnu, plus inégalitaire. Elle détruit précisément ce que Freinet identifiait comme moteur de l’émancipation intellectuelle. Freinet considérait que toute séparation artificielle entre le faire et le comprendre est un outil de domination. La réforme organise exactement cela. Elle met les élèves populaires dans un temps faible, un temps périphérique, un temps de garde. Elle réserve le temps fort aux apprentissages abstraits, dont on sait qu’ils sont déjà davantage maîtrisés par les enfants dotés culturellement. Plus encore : dans un cadre néolibéral, cette hiérarchie renforce mécaniquement les inégalités. Les communes riches proposeront des « activités » de qualité ; les communes pauvres, des occupations. L’idée même d’une culture commune disparaît.
Pour un temps réellement émancipateur
Un véritable débat sur le temps scolaire devrait reposer sur trois axes, tous absents de la réforme : le temps comme produit d’un collectif, le temps long de l’enquête et le temps comme enjeu politique.
Le temps scolaire doit être construit avec les enseignants, les élèves, les équipes, et non imposé d’en haut. Cela suppose notamment des effectifs réduits, que l’on pense le temps de préparation. Aussi la stabilité des équipes est un axe fort là où les personnels, en particulier AESH, sont méprisé·es et envoyé·es d’établissement en établissement.
L’école doit garantir le temps long : celui de la recherche, du tâtonnement, de l’essai, de la reprise. C’est le seul temps véritablement éducatif.
La véritable question n’est pas : comment découper la journée ? La question est : qui contrôle le temps de l’enfance ? Et pour en faire quoi ? Tant que l’école servira à compenser la désorganisation du marché du travail, aucune réforme technique ne pourra améliorer durablement le quotidien des élèves. Il faut cesser de parler du « temps de l’enfant » tant que le temps du travail des adultes restera hors du champ de la critique.
La réforme des rythmes scolaires ne vise ni la réussite des élèves ni la transformation des conditions d’apprentissage. Elle s’inscrit dans un mouvement plus vaste : celui de l’adaptation de l’école aux logiques néolibérales de flux, de flexibilité, d’externalisation. Rendre le temps aux enfants, ce n’est pas leur offrir un matin plus léger ou un après-midi plus « pratique ». C’est leur redonner un temps qui ne soit pas au service du marché, mais au service du savoir et de la liberté.
- 1. Julien Cahon, Réformer les rythmes scolaires en France (1848-2017). Histoire de l’éducation n°154, 2020.
- 2. Célestin Freinet, L’Imprimerie à l’école. 1927.
- 3. Lire à ce sujet Catherine Chabrun, Entrer en pédagogie Freinet. Éd. Libertalia, 2015. On pourra se référer au site de l’ICEM-Pédagogie Freinet.